深入挖掘教育活动中的动态性课程资源
海南省教育研究培训院 吴海虹
以《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称纲要）的颁布为标志的幼儿园课程改革在全国实施已三年多了，幼儿园的课程改革强调幼儿的主动学习，改革教学方式，创造适宜的环境，从幼儿的实际生活中去发现教学赖以展开的资源，通过教育活动让幼儿获得体验、知识与技能，这些目标的实现有赖于课程资源的利用和开发。强化和扩展幼儿教师的课程资源意识，提高对于课程资源的认识水平和开发利用能力已成为幼儿园课程改革有效实施和推进的关键因素。鉴于我省幼儿园课程实施中课程资源的认识和利用的现状，本文就如何深入挖掘幼儿园教育活动中动态性课程资源做思考和探讨。
以往对课程资源理解较为片面和狭隘，简单将材料、设备、场地和教材等有形的物质载体归为资源，实际上教师和幼儿的生活、经验、知识、技能、活动方式与方法、情感态度和价值观以及培养目标等方面的因素都属于课程资源，这些资源长期以来由于意识的淡薄而大量地被埋没，不能及时地加工、转化和进入实际的课程和教学之中，造成许多有价值的课程资源的闲置与浪费，直接影响了教育活动的质量。幼儿园教育活动中许多看似无关联的因素如果以课程资源的眼光来看，它们的教育价值则是不可低估的，关键在于我们怎么运用它们。特别是，在教师和幼儿的生活经验以及在教学互动中动态生成的、创造出的各种活动形式及其所生成的各种信息，将是充满无限生机的课程资源。
作为微观层面的动态性课程资源，它的创造主体是教师与幼儿，它更强调特定群体和情境的差异性与独特性。《纲要》强化了幼儿教育的核心价值，即以幼儿为本，促进幼儿可持续性发展是广大幼教工作者必须坚守的基本元素，因此幼儿园动态性课程资源的开发和利用必须以《纲要》的精神为基点，在教育活动中应关注以下几个方面：
一、 关注孩子的生活。
强调幼儿园的课程来源于孩子的生活，是《纲要》中关于幼儿园课程的一个基本理念,是幼儿园教育活动设计的基本特点。《纲要》中“生活”一词频频出现，各个领域的学习都涉及到“生活”。对“生活”有关的高频率、重笔墨的表述无不突显出“生活”的重要性。
“生活”的含义有三重，第一是选择幼儿的生活作为学习的内容，第二是利用幼儿的生活进行学习，第三是为了幼儿的生活而学习。课程的内容来源于孩子的生活，在一线幼儿园教师心中基本达成共识，在幼儿园的活动安排表中，不乏有《我身边的汽车》、《餐厅》和《宝宝商场》等与孩子生活息息相关教育活动内容，这种改变原来幼儿园课程远离幼儿生活，摈弃过于模式化、脸谱化、成人化的发展趋势是令人可喜的，是《纲要》落实的具体体现。但仅仅选择幼儿的生活作为课程内容是不够的，必须强调教育通过生活对孩子施加影响力，我省幼儿园对“生活”第二、三层含义理解运用的较少，这是各幼儿园下一步要研究和重视的关键问题。往往在日常教学中，教师意识到选择孩子的生活来学习，但学习的途径又变成了教师生搬硬塞，将活生生的内容又变成了教条、理论化的东西，实际上利用孩子的生活才能对幼儿产生实质性的影响，这就是为什么说“幼儿园的一日生活即课程”，课程只有渗透、联系到孩子的生活中去才能发挥作用。
第三重意义无疑是幼儿教育追求的最高价值，是幼儿教育的目标。教师创设的孩子的生活是一种与有意识的教育目的直接相关的生活，这种生活对幼儿的发展具有十分重要的意义。这种生活中具有大量对幼儿的发展极为重要的内在价值，教育者应充分关注、珍视这种价值。所以，幼儿园课程应该为“幼儿的生活而学习”。
当然，家庭生活也是幼儿园课程关注的一个重要方面，家庭生活与幼儿园生活的一致与协调，是幼儿园课程取得良好成效的决定性因素之一。所以，幼儿的个人生活、幼儿园生活、家庭生活是幼儿园课程的重要资源，是幼儿园课程取得成效的保证，也是幼儿园课程的立足点。生活是一种实践，一种参与，也是一种体验，让幼儿在学习中能确实感受到生活的乐趣，才能保证幼儿真正在生活中萌发智慧和情感。
幼儿园课程改革越来越关注幼儿的发展、关注生活实践，因此，课程资源必须充分挖掘幼儿生活，将幼儿在日常活动中以及为实现自己目标的过程中能够从中获益的各种课程资源，包括生活经验、知识与技能等方面的各种课程素材都充分地利用起来。
二、 关注教育目标与过程的和谐统一
在教育活动中，目标与过程是一对相互依存，相辅相成的要素，它们之间的和谐统一本身就是潜在的资源，这种资源如能准确地作用于教育活动，将促进教育活动的质量提高。
目标是过程的起点，过程是目标的实现。目标的表述可以根据教学活动的特点分为具体和宽泛，但没有目标的过程绝对是无序的、无效的。目前在我省教育活动实施中，在教育目标与过程的关系上出现四类问题：
1、 脱离目标的过程
许多教师的阐述教育目标清晰、科学合理，重点目标明确。但从执教的过程上看，活动却是脱离目标的，活动结束后，让人看得一头雾水，不知本堂活动究竟想达成什么目标，幼儿在过程中的发展是缺失的。
2、 不确定目标的过程
有些教育活动强调了重点目标，而且如按思路走下去，必是一堂立意新、环节完整的活动。可是活动过程却过分注重了其他辅助目标，显得重难点不突出，弱化整堂活动的意义。这种现象在目标的价值取向上体现得尤为突出，有些活动明明意识到情感态度目标的重要性，可过程中却一再紧抓知识目标不放。
3、 无法执行目标的过程
不同类型的活动对目标的阐述是不同的。高结构化的活动如一些涉及技能概念的学习要求的目标是比较具体、特化的，而低结构化的活动如强调儿童主要发起的探索、操作、体验活动，它的目标陈述上是比较宽泛的。不同性质的活动有不同的价值，对目标的要求不一样。有许多活动目标定位得不清楚，致使在活动过程中很难执行。如一些健康领域的活动，对幼儿的身体技能培养是有明确严谨的要求的，可教师在目标陈述上过于宽泛，使得在过程中教师无法把握提升幼儿的发展水平，而有些探索活动，教师将目标定得过死，出现了教师极力控制孩子、追求结果标准化的现象。
4、 无法调整目标的过程
教师缺乏对孩子全面了解，致使活动目标设置过低或过高，内容选择无法满足孩子的需要。了解孩子和具备课程调整能力是《纲要》对教师提出的要求，但在实际的教学中，许多教师在目标与孩子现有水平不一致的情况下，在活动过程中又没有及时调整，致使孩子对活动失去兴趣。活动的过程只是孩子原有水平的呈现，没有提升发展的空间，这样的过程是无效的过程。
目标与过程的和谐一致是教育活动是否有效、教育价值是否呈现的重要因素，在这一过程中教师的经验、对幼儿的了解、知识储备、课程设计和调整能力发挥了关键性的作用，这些动态性的课程资源应引起关注，也是教师专业化成长需加强的方向。
三、关注有价值的探索
师生互动程度的高低是衡量教育活动质量的重要标志，引发互动的基础是师生主体地位确立。《纲要》的价值取向不在是注重静态知识的传递，而是注重儿童探究解决问题的能力，探索活动成为幼儿园教育活动的主要形式。探索活动可以培养孩子自主学习，抛弃以往被动的、机械的、记忆性的、单纯的接受性学习，真正能重视幼儿的需要和兴趣，使幼儿成为学习的主人，所以，幼儿探索活动使重视幼儿的主体地位成为可能，师生在探索中迸发出极大的积极性、主动性和创造性，在互动中生成了大量的课程资源。
然而，要识别、激发、挖掘和运用探索活动中的动态性课程资源，使探索真正成为促进幼儿发展的有价值的活动形式，而不是流于形式的花架子，就必须明白探索的内在含义。
第一、探索首先必须与幼儿的主动、自发联系起来，是有任务驱动的。幼儿真正的探索应是积极投入的、主动、自由、有序的、快乐的、创造的。然而在日常教学中出现许多这样的现象：探索的问题是教师设想好的，环节设置、材料提供都是由教师完成；幼儿没有目标地“探索”，在老师的指令下，幼儿按部就班地完成任务。教师们认为“只要孩子感兴趣就行”“让他们自由地探索吧”，可以看出，教师们在 “自由”与“控制”中迷茫着，结果不是儿童活动，而是活动儿童。需要指出的是，尊重孩子兴趣不等于完全让孩子决定课程的内容，将儿童一生发展纳入到有计划有目的的教育轨道中，是教育者的天职；其次如果没有幼儿自己的问题，没有足够的、蕴涵目标的材料，没有足够的探索、分享、交流的时间，就不是探究性学习。
第二、探索的内容是低结构的。不是所有的活动都适合探索的，特别是以集中活动的形式来探索。例如一些常识性、经验性的问题，就没有必要进行探索。如“怎样使热水变冷”，大班孩子有足够的生活经验认识，还有必要提供热水、温度计等材料让孩子探索吗？这样的探索是低效的，甚至有时是无效的。象这样的问题，面对小班年龄段的孩子，我们也大可不必用集中活动的形式，幼儿园一日活动的形式丰富多样，完全可以利用随机活动、生活活动（喝水、洗手）来进行，其效果要好得多。再如一些概念化、技能化的问题，如“竹筒饭是怎样做的”“人到底是怎样来的”，这些都是人类经过漫长时间的无数次实践研究，得出了科学的概念和程序，让生活经验、知识储备少的幼儿去探索，她能有什么样的结论呢？其过程必然是茫然的、随性的、无趣的。
这里引出了另外一个问题：教与不教。我们要求教师更多地关注每一个儿童，使其能在原有的水平上得到充分的发展，从而改变幼儿教育中“标准化生产”的状况。但这并不等于教师不需要教了，什么都让幼儿自己去“探索”，谈“教”色变。将幼儿发展与教学对立，甚至否定教学是浮燥的、不理性的。“教”有其优势和特点，只要我们合理利用，有些内容直接给孩子远比他们盲目探索有效得多。
采取什么活动形式关键在于是否能引发师生间有效的互动，是否能促进孩子真正的发展。缺乏幼儿探索的教学过程，幼儿不能独立思考；僵化的、模式化的探索活动，幼儿并没有激发出真正的思考和困惑，所以说，幼儿的经验、感受、见解、问题、困惑等是宝贵的课程资源，教师应该允许它地进入课程，特别是进入教学过程，这种进入必须是科学的、合理的。否则，幼儿就被排斥在课程与教学之外了，他们如何能够成为学习的主人？如何能够感受到学习的丰富意义。
四、 关注课程的综合。
从以往课程素材或内容上看,偏重知识资源特别是学科知识资源的开发,忽略学科知识的新进展和各学科的相互渗透和融合。强调幼儿园课程的综合是新《纲要》的基本理念。目前许多幼儿园在课程综合上做了有意义的尝试，这是令人欣喜的。但是，也出现了不少的问题，主要体现在两点：
一是单纯内容形式上的综合。许多活动将各个领域的若干活动拼凑起来，没有线索横贯其中，各个部分关系割裂，是一盘大杂烩，大拼盘。当今的幼儿园课程整合不在是简单的组织形式、内容的综合，而是一种从观念到目标、从目标到内容，以至资源、手段、形式全方位的综合，无论哪种综合，各部分的关系是相辅相成，相互作用，互为因果，不是简单的拼凑。
如果是简单的拼凑，在单位活动时间内，势必造成教育活动中每个环节匆匆而过，孩子在任何一个目标上都不能深入，最后的结果势必为教师只能追求知识点，追求结果，忽视了孩子在活动过程中的发展。
二是重点目标不明确，失去了领域目标的特点。如目前在幼儿园健康领域的活动中，出现了许多“一物多玩”的活动，活动的意图是通过孩子的自主学习探索，促进孩子的动作发展，同时培养孩子想象、创造等多方面能力。这样的设计意图很好地诠释了“情感、态度、能力、知识、技能”的幼儿教育价值定位，是高层次的综合，这里面蕴涵着目标、手段、内容等方面的综合，非常有意义。但是在活动的设计与实施中，这些活动都忽视一个重要的问题——活动的定位是什么？所有的“一物多玩”的活动都定位在健康领域，也就是说，无论如何的综合，最终要完成的是健康领域的目标，所有的“物”都是载体，都是工具，孩子们通过这些“物”获得身体、心理等方面的提升、发展。老师们往往把设计与实施的重点都放在“物”上，忽视了对孩子动作技能、身体发展的指导和关注，致使一堂活动下来，健康领域活动最基本的评价要素“活动的强度和密度”都没有到位，孩子的生理发展指标是模糊的。
课程的综合，目的是促进发展，而不是一种时尚，如果不真正理解综合的意义，在实施的过程中就极有可能对幼儿的发展带来缺失。课程综合这种活动形式是充满活力的课程资源，要进行有效识别、筛选和加工，力求在实施中达到平衡。
五、 关注教师的角色转变
教师是最为重要的课程资源,教师的素质状况决定了课程资源的识别范围、开发与利用的程度以及发挥效益的水平。长期以来，由于课程设计上的封闭性，教师缺少课程资源的合法决策权力，因而也就缺少相应的能力。我国幼儿园课程改革存在诸多问题与教师的角色定位有着极大的关系，主要有两大误区：
（一）定位为管理者和控制者。教师永远是活动的发起者，“现在该做什么”“该怎样做”对幼儿都有明确的规定，在这样的压力和环境下，幼儿永远是跟着教师走的木偶，谈何主体性发展？有些老师意识到了做孩子的支持者、帮助者，在活动的过程中不知不觉地成为了控制者和干扰者。
（二）定位为放任者和旁观者。一些教师认为让幼儿主动发展就是放手或不干预幼儿的活动，简单地认为让幼儿“动”起来就是让幼儿主动发展了，表现在教师对幼儿放任自流，缺乏实质上的指导，幼儿在活动出现的困难或有价值的闪光点时，教师往往熟视无睹，任由教育契机白白丧失。这些现象和问题在游戏活动和一些以操作、探索为主的教育活动中尤其突出。
我国幼儿园课程改革的基本导向已由从强调教师教授的学业知识和技能逐步转化为强调儿童的发展和一般能力的获得，从注重课程的标准化和统一性逐步转化为注重幼儿园课程发展和实施的多元化和自主性，这种转化的实现，从根本上说，有赖于教师素质和水平的提高。教师本身是最大的课程资源，同时也是课程资源提供的主导者，其生活、经验、智慧、理解、问题、困 惑、情感、态度、价值观等来自其本身的素材，以及她对外界资源的识别、捕捉、开发的能力形成了巨大的资源库，只有让这些动态性资源发挥作用，教师才不是简单的课程的执行者，师生间有效的互动才成为可能。
所以，动态性课程资源的开发和利用对于教育质量的提高更具决定意义，有更大的丰富性、灵活性 和创造空间，是不容忽视的。一个有效的教育活动过程，必须将动态性的课程资源与物质层面上的课程资源平衡利用，共同发挥作用，才有可能真正地促进幼儿的健康成长和健全发展，才有可能不断地提高教师的专业发展水平，才有可能普遍地恢复它应有的生机和活力。
参考资料：
1、《课程资源的开发和利用》吴刚平
2、《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读